高等教育“教学成果”的本义与歧义

　　“教学成果”就是教学效果，但它又不是一般的教学效果，而应该是得到证明的、成效显著的教学效果，是比较成熟、稳定的教学效果。高校教学的特性决定了高等教育“教学成果”的复杂性，它看似有形实则无形，看似简单实则极其复杂且难以把握。以高校教学的特性作为分析基点，我们可以粗略地描述教学成果应然的某些特征。

　　1.教学成果是目标与结果的统一

　　教学目标是预期的教学结果，预设了教学过程结束后学生在目标要素上所应达到的发展水平。在我国高等教育领域，国家层面有法定的高等教育目的和各级学位的“学业标准”，依次还有专业培养目标、课程目标、单元目标乃至单课目标，形成了一个自上而下的教学目标体系；每一层次的目标，又都包含了专业知识和技能、思维能力以及品德等方面的目标要素。教学结果是教学过程完成之后学生的学业所得，只能用教育对象的发展水平来标志。这个结果，不仅应该体现在学生的知识技能方面，也应该体现在他们的思维能力和品德方面；不仅体现为学生最高的发展水平，也体现为他们的相对发展水平，亦即发展的“增值”幅度上。

　　适宜而明确的教学目标，在其他条件恒定的情况下，当然可能导向好的教学结果。但教学目标毕竟不等于教学结果，因为在教学实践中，“其他条件”不可能恒定，存在着无限的可能性和不确定性。教学目标无论制定得多么美好，“教育教学方案”无论设计得多么周全，如果不能在教学过程中实现并转化为实际效果，那也就是一纸空文。布卢姆的“教育目标分类学”，旨在对教学目标进行分解，直到分解为“明确的、特定的、行为性目标”，并落实在“学习者实际发生了哪些变化”以及“变化的数量或程度”上^［7］，从而使分解后的目标不仅成为“课程编制和教学指导所要达到的目的”，而且也成为教学评价的技术指标和“详细说明”。^［8］ “教育目标分类学”的所有努力实际上都企图在证明一个问题：任何教学成果不仅在理论上是教学目标与教学结果的统一，在实践上也可以是两者的统一。

　　2.教学成果是师生双边作用的统一

　　在高校教学过程中，教师的主导作用固然重要，但归根结底要转化为学生的主体作用才有实际意义，才能产生最后的教学效果。最理想的状态当然是，教与学双方都动机纯正，教师诲人不倦，学生学而不厌，在这种状态下，就可能取得最佳的教学效果，学生获得最大限度的发展。但在高校教学中，有两种比较极端的情况也并不鲜见，一种情况是，教师虽然尽心尽力，然而教学结果却未必很好，因为一个社会化基本完成的大学生，如果他不想学，既无“目标承诺”又无“学校承诺”^［9］，那么，即使教师教得很好，教学效果也会大打折扣；相反的情况是，即使教师教得不很好，也不排除某些学生通过自己的努力而学有所成。这是高校教学双边主体作用的复杂性所在，所以高校的教学成果，既不能单方面用教师教的状况来代替，也不能单方面以个别学生或少数学生学的结果来推断，而必须从教师的主导作用和学生的主体作用的统一性，从教师教的质量和大多数学生学的质量的统一性上来评定，它应该是教与学双边主体作用的统一。

　　3.教学成果是短期效果与长期效果的统一

　　按照布卢姆的目标分类，教学效果也可以按时效性粗略地分为即时效果、阶段效果、长期效果和长远效果。即时效果主要是当堂效果，即一节课或一个短暂的教学活动完成之后学生的学习所得，大多体现在专业知识方面，可以通过课堂作业、讨论或课后作业等形式来评定。阶段效果是指一门课程或一个教程（学程）完成之后学生的学习所得，可以通过课程考试、课程论文等形式来评定。长期效果是指某一层次高等教育（如专科、本科、硕士、博士）完成之后学生的学习所得，应综合体现在培养目标各要素的全面发展方面，在学生毕业之后仍有一定的持续效应，毕业论文和毕业作品是重要的评价依据。长远效果是学生在毕业之后很久甚至是终身都具有持续效应的教学效果，这种效果是“一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西”之后而仍然“留下来的”那些品质^［10］，也就是凝聚在人的精神深处的那些思维方式和能力，以及价值观和品德等，这些效果在目前条件下还很难测评。

　　学生的发展是从短期的即时和阶段效果，再到长期乃至长远效果不断累积的过程，是潜移默化地从量变到质变的过程，需要较长的时间来检验。教学效果可分为即时性、阶段性、长期性、长远性，但作为“教学成果”，就不能仅用不稳定的短期效果来衡量，而必须从短期效果和长期效果的统一性上来证明。高等教育的任何教学成果，都应该是经过长期积累和检验的教学效果，如果一项“教育教学方案”在提出之后两年就轻言“教学成果”，很难让人信服。

　　4.教学成果是主观与客观的统一

　　如同科研成果一样，教学成果也必须有客观的证据来证明。在目前的技术条件下，主观性材料当然也是需要的。例如，教师本人的教学叙事和教学总结，学生的就学体验、学生的评教，以及用人单位对毕业生的评价等。这些材料虽然都是主观性、自述性的，但对评定教学成果也具有一定的参考作用。但是，也正由于这些材料是主观性的，其可靠性和可信度很难得到保证，关键取决于评价者的职业良心，否则就很靠不住，尤其是在有重赏的情况之下。对教学成果的认定，主观材料毕竟不是客观材料，充其量只能作为参考材料而不能作为客观证据。

　　5.教学成果是教学与发展的统一

　　综上所述，一言以蔽之：教学成果是教学与发展的统一。教学是师生的双边活动，需要在教与学的互动过程中完成，学生的发展是这个活动的根本出发点和最终归宿。教学过程本身的质量对教学效果当然有重要的作用：教学目标精确，教学内容适宜，教学方法得当，在其他条件恒定的情况下，势必有助于学生的学业成就和发展。但是，教学过程毕竟不等于学生的实际发展结果，在教学过程与学生发展之间，存在各种可能性和不确定性。因此，教学成果也就不能仅以教学过程的状况来衡量，既不能单方面以教师教的状况来衡量，也不能单方面以学生学的状况来衡量，而必须从教学过程和学生学业成就及其发展水平的统一性上来衡量，从教的质量、学的质量、学生最终学业成就及发展“增值”的统一性上来衡量，并且要用有效的证据来证明。

　　就目前高等教育“教学成果”的评价方式而言，在以上“五个统一”的基础上，强调评价的着眼点从教师的教转向学生的学，加大“学生发展”在评价中的权重，大有必要，这既是所有教育教学活动的本质要求，也是国际高等教育改革发展的共同趋势。20世纪80年代后期，美国州立大学及赠地学院联合会制定了一套教学评价原则体系，其中第一条就是：“院校、学科及学生成就评估应主要集中在学术方案的效果，以及学生学习与表现的改进上”；90年代初，美国高等教育协会以此为参照，提出了一套适用于所有高校的新教学评价原则，进一步突出学的一方，强调“教育价值”、“教学目标”、“教学反馈”、“学业成就”和“就学经历”的重要性，目的就是为了通过“持续的、不间断的”评估以促进“变革和改进”，最终实现“对学生和公众负责”。^［12］ 有鉴于此，在以上“五个统一”的基础上，我们也有理由强调：不可能有脱离了学生发展的教学成果，任何不能用学生发展的证据来证明的教学成果都是不可靠、不足信的“伪成果”；如果说实践是检验真理的唯一标准，那么学生的发展就是检验教学成果的唯一标准。

　　1.教学目标的模糊性和动态性

　　把“目标达成度”作为评定教学成果的依据，在理论上是成立的，但现实困难在于，高等教育的教学目标本身具有模糊性和抽象性，很难精确而具体地描述。例如，各级学位的“学业标准”，基本上是抽象的陈述，并没有评价的可操作性；专业培养目标理应比教育目的具体化，然而目前所见到的专业培养目标，大多数也是以抽象陈述为主，且囿于专业知识和技能方面。“教育目标分类学”在将教育目标从抽象陈述分解到可操作性具体陈述方面迈出了一大步，不过它目前主要应用于基础教育层次，这是因为基础教育的目标有较多的共同性，因而有可能在一定程度上层层分解，直到找出比较共同的“行为变化”来描述。其实，即便在基础教育层次，“教育目标分类学”的实际应用也是有限的，其效果尚待检验。高等教育教学目标分解的复杂性、艰巨性远甚于基础教育，虽然也有学者主张运用“教育目标分类学”的理论和方法来分解高等教育的教学目标，以学生的“变化效果”和“净效果”来评价教学^［14］，但这些主张目前基本停留在理论探讨阶段，付诸实践还很遥远。

　　教学活动的复杂性还表现在，教学目标不完全是预设性而是建构性的，并非一成不变而是动态发展的。布卢姆在创立“教育目标分类学”时曾一再强调：“目标决没有包括所有的成果”。他解释说：“由于大多数学科范围的复杂性以及课堂内的动态社会结构，无法预料教学所产生的成果的全部范围”，正因为如此，“没有预料不到的成果，教学也就不成其为艺术了。”^［15］ 在高等教育领域，由教学主体、高深知识以及教学过程的特殊性所决定，教学目标的这种建构性比之中小学更为明显，由此而带来的模糊性和动态性也更为突出。

　　2.教学效果的表现形式异常复杂

　　以教学效果来认定教学成果，实践上同样有很多尚未解决的难题，因为教学效果的最终载体只能是学生，是学生的发展水平，其表现形式异常复杂且多变，很难准确测定。从内容来看，专业知识和技能的教学效果，相对较易测评；而思维能力，特别是批判性思维能力、创新能力的教学效果，测评难度就大很多；至于精神品德方面的教学效果，测评更是难上加难。从时效性来看，随着时间的推移，教学效果的测评难度几何级数式加大。短期的即时和阶段效果相对较易测评，学生的课内外作业，大小考试，毕业论文和毕业设计等，都是测评的有效形式；长期教学效果的测评难度陡增，很难准确把握；至于长远的教学效果，现有条件下几乎不可能全面测评——学生长远的发展，受到多种因素的影响，其中哪些是教学的作用，哪些是环境的作用，哪些是自我成熟的作用，连理论都说不太清楚，遑论测评实践操作了。

　　教学效果的最好证据是学生发展的“增值”性，只有证明了每个学生的发展“增值”，才能证明教学是有效的；“增值”幅度越大，教学效果就越好，反之亦然。这应该是教学评价的一条基本原则，这一原则不仅适用于对一位教师、一门课程的教学评价，也适用于对一所高校的教学评估。但在高等教育领域，校与校之间、专业与专业之间、年级与年级之间，学生的差别很大，即使是同校、同专业、同年级，学生个体之间差异同样很大，面对如此巨大的学生差异，若要进行“增值”评价，就需彻底改革以同一标准来测评所有学生的评价体系，就需从学生入学之日就进行起点测评，任何教学活动在开始前和结束后都需进行“前测”、“后测”，但这样的“增值”评价，无论是在测评能力还是在测评成本上，目前都不太可能做到。

教学效果评价的主体，不外乎教师、学生和第三方。教师理应是本人教学效果评价的最适宜主体，无论是对教学目标的理解还是对教学效果的判断，无论是介入教学过程的程度还是与学生互动的程度，都没有人能与任教教师相比拟。但教师作为教学效果的评价主体，等于教师在作自我评价，这种自我评价的可靠性和可信度，首先要以他的职业良心来保障。没有这个前提保障，评价结果的失真就难以避免，所以这才需要引入学生评教和第三方评价。

　　三十多年来，我国的高等教育“教学成果奖”已经评选了多届，产出了数以万计的校级、省级、国家级获奖项目。随着奖赏力度的不断加大，高等教育领域对“教学成果奖”的重视程度空前提高，但质疑之声同时在上涨，不仅很多一线教师对“教学成果奖”并不信服，还有不少学者通过实证研究揭示了获奖项目在主题方面的偏颇^［17］，以及在区域、院校、职位身份等方面的偏颇^［18］。所有这些质疑，最终其实都指向同一个焦点问题：这些获奖项目果真是“教学成果”吗？

　　以方案代替成果。在现行的评奖政策中，“教学成果”被界定为“教育教学方案”，这本身在逻辑上就不能自洽，暴露出“依据不合理”的致命伤。^［19］无论什么教育教学方案，从一节课的教案、一门课程的教学计划，到专业的培养方案，再到学校层面乃至国家层面的教育改革方案，即便方案制定得再好，再有“独创性、新颖性、实用性”，方案也只是方案，只是纸上谈兵，绝不等同于教学过程结束之后的结果；从教育教学方案到教学成果，其间还有漫长的距离，有无限的变数和不确定性。谁也不能说有什么样的教学方案就必定会有什么样的教学过程，更不能说必定会有什么样的教学成果，这是一个基本的常识。

　　以过程代替成果。不仅教学方案代替不了教学成果，教学过程同样也代替不了教学成果。即便教学过程是最佳教学方案在教与学双边活动中的实施，实施过程中同样也存在着各种变数和不确定性；在过程与结果之间有一个“黑箱”，过程只是过程，过程绝不等于结果。从教的方面来说，无论教师的精力和时间投入如何之多，也无论教学方法如何先进，都不能保证过程投入与教学效果一定成正比。对于一位教学认真、投入足够的教师，可以评给他“职业道德奖”，却不能给他“教学成果奖”。从学的方面来说，情况也是如此。

　　以主观报告代替成果。根据现行的评奖政策，“教学成果奖”的申报材料主要是《教学成果申报表》和《教学成果报告》以及“视频支撑材料”。《教学成果申报表》和《教学成果报告》均由申报者自行填写，内容有“成果解决的主要问题”、“成果的核心理念和主要内容”、“成果的创新点”、“成果的推广应用效果”等项，都是主观性的自我总结。“视频支撑材料”有“示范中心实验教学情况统计表”、“学生获奖证书”、“学生已发表的论文”、“用人单位对毕业生的评价”、“学生所获技术资质证书”、“校际共享合作协议”、“承办省级及以上实验教学研讨会一览表”等项。不难看出，这些“支撑材料”，有的与“教学成果”并没有直接关系，有的仍属于“自证自”，有的则是个别学生或少数学生的学业作品。如果把这些“支撑材料”当作教学成果的证据，既不够全面也不够确凿，很难起到支撑和证明的作用。

　　以教学学术成果代替教学成果。21世纪以来，随着“教学学术”运动的推动，越来越多的高校教师投身于教学学术，他们在自己的教学过程中反思和研究教学，并发表教学学术成果，对提高教学水平和教学质量起到了积极的作用。教学学术的成果形式有多种，目前在“教学成果奖”评选中起较大作用的主要是公开发表的教学学术论文。然而从内容来看，当前的很多“教学学术”论文，“或者是教育教学理论概念的生搬硬套，或者是作者的个人感想的随感而发，或者是年度总结的套路”，基本反映不出“教学学术的实践性和行动性”^［20］，因而也就证明不了教学成果，当然更不能代表教学成果。即使是那些真正的教学学术论文，可以评“教学学术奖”，也没有理由评为“教学成果奖”。

　　2.可能的危害

　　多年来高校教学评价的正反经验已经表明，高校教学评价应以“合事实、合逻辑、合目的的统一”为根本原则^［21］，这既是高校教学评价规律的内在要求，也是其正当性和公信力的基础。在“教学成果”理论上尚未准确定义、实践上尚未找到有效评定办法的情况下，大规模评选高等教育“教学成果奖”并予以重赏，极易偏离这一根本原则，以致出现与设奖初衷相反的种种负效应，滋生出种种流弊。

　　奖项本身正当性和公信力的缺失。高等教育“教学成果奖”获奖项目除了在主题、区域、学校、学科、职位身份方面存在偏颇之外，更值得正视的是奖项本身的正当性和公信力。由于在理解上和操作上都可能出现种种歧义，再加之各种不正之风的影响，“教学成果奖”评选结果的似是而非、错进错出，就可能成为司空见惯的现象。名为“教学成果奖”，如果评出来的却是“教学方案”奖、“教学投入”奖、“教学总结”奖，抑或是“科研成果”奖、“管理政绩”奖，那么所奖非所实，奖项就不能令人信服。更严重的是，如果平时教学不投入、不认真的人获了奖，如果很多不在教学一线的行政管理人员获了奖，那么，不仅对奖项本身的正当性和公信力是一种伤害，而且对认真教学的教师、对所有的一线教师，相对而言就是一种事实上的不公正。

　　助长虚饰浮夸之风。作为“教学成果奖”主要评选材料的《教学成果申报表》和《教学成果报告》，都是自述性、主观性的报告，其内容的真实性程度，连申报者自己都无从证明，外部评审者更是无从验证，基本不存在被揭露的风险。“视频支撑材料”大部分也是主观性材料，由申报者自己制作，其真实性同样难以保证。在这种情况下，申报材料就很可能成为“任人打扮的小姑娘”。尽管评奖政策对“弄虚作假或者剽窃他人教学成果”的行为作出了明确的处罚规定，但只要“教学成果奖”的主要评审依据是自述性、主观性的表格和报告，那么，申报材料中的自吹自擂、自我神话、弄虚作假就难以避免，甚至还可能泛滥成灾。

　　“良心活”的异化。设立“教学成果奖”的目的之一是奖优示范，激励教师重视教学、投入教学，本意当然很好。然而，教学是一个“良心活”，归根结底要靠教师的职业良心来维持和调节，教学效果首先也要由教师本人的职业良心来评判。良心只能呵护，不能过度用外部因素来激励，更不能以不当方式去考验。过度的或不当的外部激励，对参与者的作用可能是“兴奋剂”，是一种“肯定性暴力”，兴奋过后往往“过度疲劳和倦怠”^［22］，而对未参与者的作用则可能是“麻醉剂”，会使他们感到消极、茫然，甚至殃及他们的价值取向和职业良知。对于“良心活”来说，可以没有外部激励，但绝不能没有内部激励；任何过度或不当的外部激励，最终伤害的只能是内部激励，是价值取向的迷失和职业良心的遮蔽。滥奖误教的危险，在某些特定条件下是很有可能出现的。

　　3.有待审思的几个相关问题

　　除了“教学成果”本身的定义之外，还有几个相关问题同样值得我们深思。就现有的资料来看，世界上绝大多数国家都没有高等教育“教学成果奖”，不仅没有州级、国家级“教学成果奖”，也鲜见校级“教学成果奖”，原因何在？我们设置高等教育“教学成果奖”，这到底是我们对高等教育规律的认识独具慧眼，还是已经陷入认识的盲区抑或误区？开评高等教育“教学成果奖”并且附加了各种名与利的重赏，对高校教学的客观影响到底是利大于弊，还是弊大于利？如果不设“教学成果奖”，高校的教学是不是更有可能回归常识、回归初心、回归本源？诸如此类问题，同样需要我们进行前提性反思。只有通过这种反思，我们对高等教育“教学成果奖”正当性的认知，对这一奖项该何去何从的判断，也许才能比较理智、比较清醒一些。