三十多年来，我国的高等教育“教学成果奖”已经评选了多届，产出了数以万计的校级、省级、国家级获奖项目。随着奖赏力度的不断加大，高等教育领域对“教学成果奖”的重视程度空前提高，但质疑之声同时在上涨，不仅很多一线教师对“教学成果奖”并不信服，还有不少学者通过实证研究揭示了获奖项目在主题方面的偏颇［17］，以及在区域、院校、职位身份等方面的偏颇［18］。所有这些质疑，最终其实都指向同一个焦点问题：这些获奖项目果真是“教学成果”吗？
由于“教学成果”至今尚无准确定义和评价标准，因此“教学成果奖”在申报评选过程中出现种种理解和操作上的歧义，几乎是难以避免的。这些歧义主要表现在以下几个方面。 以方案代替成果。在现行的评奖政策中，“教学成果”被界定为“教育教学方案”，这本身在逻辑上就不能自洽，暴露出“依据不合理”的致命伤。［19］无论什么教育教学方案，从一节课的教案、一门课程的教学计划，到专业的培养方案，再到学校层面乃至国家层面的教育改革方案，即便方案制定得再好，再有“独创性、新颖性、实用性”，方案也只是方案，只是纸上谈兵，绝不等同于教学过程结束之后的结果；从教育教学方案到教学成果，其间还有漫长的距离，有无限的变数和不确定性。谁也不能说有什么样的教学方案就必定会有什么样的教学过程，更不能说必定会有什么样的教学成果，这是一个基本的常识。
以过程代替成果。不仅教学方案代替不了教学成果，教学过程同样也代替不了教学成果。即便教学过程是最佳教学方案在教与学双边活动中的实施，实施过程中同样也存在着各种变数和不确定性；在过程与结果之间有一个“黑箱”，过程只是过程，过程绝不等于结果。从教的方面来说，无论教师的精力和时间投入如何之多，也无论教学方法如何先进，都不能保证过程投入与教学效果一定成正比。对于一位教学认真、投入足够的教师，可以评给他“职业道德奖”，却不能给他“教学成果奖”。从学的方面来说，情况也是如此。
以主观报告代替成果。根据现行的评奖政策，“教学成果奖”的申报材料主要是《教学成果申报表》和《教学成果报告》以及“视频支撑材料”。《教学成果申报表》和《教学成果报告》均由申报者自行填写，内容有“成果解决的主要问题”、“成果的核心理念和主要内容”、“成果的创新点”、“成果的推广应用效果”等项，都是主观性的自我总结。“视频支撑材料”有“示范中心实验教学情况统计表”、“学生获奖证书”、“学生已发表的论文”、“用人单位对毕业生的评价”、“学生所获技术资质证书”、“校际共享合作协议”、“承办省级及以上实验教学研讨会一览表”等项。不难看出，这些“支撑材料”，有的与“教学成果”并没有直接关系，有的仍属于“自证自”，有的则是个别学生或少数学生的学业作品。如果把这些“支撑材料”当作教学成果的证据，既不够全面也不够确凿，很难起到支撑和证明的作用。
以教学学术成果代替教学成果。21世纪以来，随着“教学学术”运动的推动，越来越多的高校教师投身于教学学术，他们在自己的教学过程中反思和研究教学，并发表教学学术成果，对提高教学水平和教学质量起到了积极的作用。教学学术的成果形式有多种，目前在“教学成果奖”评选中起较大作用的主要是公开发表的教学学术论文。然而从内容来看，当前的很多“教学学术”论文，“或者是教育教学理论概念的生搬硬套，或者是作者的个人感想的随感而发，或者是年度总结的套路”，基本反映不出“教学学术的实践性和行动性”［20］，因而也就证明不了教学成果，当然更不能代表教学成果。即使是那些真正的教学学术论文，可以评“教学学术奖”，也没有理由评为“教学成果奖”。
2.可能的危害
多年来高校教学评价的正反经验已经表明，高校教学评价应以“合事实、合逻辑、合目的的统一”为根本原则［21］，这既是高校教学评价规律的内在要求，也是其正当性和公信力的基础。在“教学成果”理论上尚未准确定义、实践上尚未找到有效评定办法的情况下，大规模评选高等教育“教学成果奖”并予以重赏，极易偏离这一根本原则，以致出现与设奖初衷相反的种种负效应，滋生出种种流弊。
奖项本身正当性和公信力的缺失。高等教育“教学成果奖”获奖项目除了在主题、区域、学校、学科、职位身份方面存在偏颇之外，更值得正视的是奖项本身的正当性和公信力。由于在理解上和操作上都可能出现种种歧义，再加之各种不正之风的影响，“教学成果奖”评选结果的似是而非、错进错出，就可能成为司空见惯的现象。名为“教学成果奖”，如果评出来的却是“教学方案”奖、“教学投入”奖、“教学总结”奖，抑或是“科研成果”奖、“管理政绩”奖，那么所奖非所实，奖项就不能令人信服。更严重的是，如果平时教学不投入、不认真的人获了奖，如果很多不在教学一线的行政管理人员获了奖，那么，不仅对奖项本身的正当性和公信力是一种伤害，而且对认真教学的教师、对所有的一线教师，相对而言就是一种事实上的不公正。
助长虚饰浮夸之风。作为“教学成果奖”主要评选材料的《教学成果申报表》和《教学成果报告》，都是自述性、主观性的报告，其内容的真实性程度，连申报者自己都无从证明，外部评审者更是无从验证，基本不存在被揭露的风险。“视频支撑材料”大部分也是主观性材料，由申报者自己制作，其真实性同样难以保证。在这种情况下，申报材料就很可能成为“任人打扮的小姑娘”。尽管评奖政策对“弄虚作假或者剽窃他人教学成果”的行为作出了明确的处罚规定，但只要“教学成果奖”的主要评审依据是自述性、主观性的表格和报告，那么，申报材料中的自吹自擂、自我神话、弄虚作假就难以避免，甚至还可能泛滥成灾。
造成质量假象，掩盖实际存在的质量短板。我国高校的教学，在专业知识传授方面有很多传统优势，但在思维能力、精神品质的培养方面却有很多短板，特别是独立思考、批判思维、创新精神的培养，更是长期存在的老大难问题。随着高等教育进入大众化、普及化阶段，教师厌教、学生厌学的倾向有蔓延之势，也严重影响到教学质量。针对高校教学存在的这些新老问题，21世纪以来高等教育行政主管部门出台了一系列旨在保障高校教学质量的政策文件，提出了一系列旨在提高质量的新命题、新口号。从近几届获奖项目的名称来看，“跟风”偏向显而易见：上面吹什么风，有什么新命题和新口号，“教学成果奖”就报什么主题，偏偏这些“跟风”项目获奖几率又明显偏大。有如此之多的项目获奖，就很可能造成问题已经解决的假象，使人掉以轻心，反而无助于发现问题、弥补缺陷。我国高校教学的诸多新老问题，不仅仅是具体教学环节或方法的问题，而是涉及整个高等教育观念、体制、传统的系统性问题，不进行彻底的系统性改革就不可能有实质性的解决，怎么可能像有些《教学成果报告》上说得那样轻松，似乎一夜之间就迎刃而解、大功告成。 “良心活”的异化。设立“教学成果奖”的目的之一是奖优示范，激励教师重视教学、投入教学，本意当然很好。然而，教学是一个“良心活”，归根结底要靠教师的职业良心来维持和调节，教学效果首先也要由教师本人的职业良心来评判。良心只能呵护，不能过度用外部因素来激励，更不能以不当方式去考验。过度的或不当的外部激励，对参与者的作用可能是“兴奋剂”，是一种“肯定性暴力”，兴奋过后往往“过度疲劳和倦怠”［22］，而对未参与者的作用则可能是“麻醉剂”，会使他们感到消极、茫然，甚至殃及他们的价值取向和职业良知。对于“良心活”来说，可以没有外部激励，但绝不能没有内部激励；任何过度或不当的外部激励，最终伤害的只能是内部激励，是价值取向的迷失和职业良心的遮蔽。滥奖误教的危险，在某些特定条件下是很有可能出现的。
3.有待审思的几个相关问题
除了“教学成果”本身的定义之外，还有几个相关问题同样值得我们深思。就现有的资料来看，世界上绝大多数国家都没有高等教育“教学成果奖”，不仅没有州级、国家级“教学成果奖”，也鲜见校级“教学成果奖”，原因何在？我们设置高等教育“教学成果奖”，这到底是我们对高等教育规律的认识独具慧眼，还是已经陷入认识的盲区抑或误区？开评高等教育“教学成果奖”并且附加了各种名与利的重赏，对高校教学的客观影响到底是利大于弊，还是弊大于利？如果不设“教学成果奖”，高校的教学是不是更有可能回归常识、回归初心、回归本源？诸如此类问题，同样需要我们进行前提性反思。只有通过这种反思，我们对高等教育“教学成果奖”正当性的认知，对这一奖项该何去何从的判断，也许才能比较理智、比较清醒一些。
