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略谈课程思政的内生性

作者:刘清田 来源:大学教改动态 日期:2021-01-13 14:16:12 人气:

一、思政资源是知识的禀赋,具有内生性

思政资源的涵盖范围很广,广义上还包括环境、文物和设施等有形资源。知识中的思政资源则是精神层面的,主要指能够提高人的思想水平、政治觉悟、家国情怀、道德修养、文化素养、法治意识等社会价值认同和价值追求。它们不同程度地蕴涵于各门专业知识中,是可供专业课程开发利用的思政资源。 

(1)知识具有价值性。同类事物的属性往往是多面的,知识的属性可从不同的视角来认识,比如实践性、逻辑性、时代性、思想性、价值性等。这里的价值性特指其中的思想政治属性和思想政治教育功能。这种属性和功能不是外在于专业知识的,而是知识本身的禀赋,只不过由于知识种类、学科性质的不同,其存在状态有时是知识的预设、立场、倾向、底色,有时就是知识本身的组成部分甚至全部。当代英国社会学家Michael F.D.Young 在其主编的著名教材《知识与控制》中就首先把知识视作“有用的意义系统”。

知识是人类在实践过程中形成的精神成果,是主体对客体的反映,天然蕴涵着不断发展变化的价值信仰体系、科学认知体系和审美艺术体系。这三者不是各自孤立地存在,而是不同程度地共存共生。人类在漫长的历史时期对事物的认知是综合一体化的,18 世纪后期开始的学科专业分工虽然分隔了认知领域,但认知成果和认知过程中包含的价值基因并未消失,哲学社会科学自不必说,自然科学诸如数学、物理学中包含的美一直令科学家们惊叹和着迷,有神和无神、“第一推动力”从何而来等问题也一直是科学家思考的问题。

(2)知识具有世界观、方法论和价值基础。科学的范畴、理论是建立在无神论的世界观和辩证的方法论基础之上的,认识的发展和科学的进步又反过来印证和强化其唯物论和辩证法基础。如研究物质结构及其运动的物理学,其形成发展史与辩证唯物主义一脉相承,整个体系就是建立在世界的物质性认识的基础上,唯物论是其全部知识的基石;其基本概念、理论和方法本身包含着丰富的唯物主义认识论和辨证方法。研究社会现象的社会科学更是按一定的认识框架构建起来的,如西方经济学就是建立在人性自利和有理性的假设的基础上,其学理论证的价值基础和核心目的就是效用最大化。课程思政就是要在各学科课程的教学中用马克思主义的立场、观点和方法看待世界、解决问题。如天体物理、天文类课程就有世界观问题,就要帮助学生理解和树立正确的宇宙观。

有些知识点、知识模块(组成部分)可能不含思政元素,但作为一个学科整体或其内核是有认识前提、出发点和价值基础的。中国科学院院长白春礼院士近日就提出了这样的观点:“任何科学理论的内核,都带有某些哲学预设。”即使一般性的知识也包含着人类对美好生活的向往和追求。课程要满足学生成人成才的需求和贡献社会的追求,就要对所提供的知识首先进行价值判断,判断什么是有价值的知识、值得传承的知识,这客观上包含着摒弃什么、弘扬什么。

(3)科技包含着科学精神和共同体利益。科学技术的研发始终包含着对真理的信仰,以及实事求是、探索创新的科学精神。科学没有捷径坦途,在古代,科学的进步常常伴随着神权的残酷打压,科学史也是殉道者前仆后继的历史,至今科学界也一直存在着科学与伪科学、追求真理与压制真理的斗争。技术既有“生产力”也有“破坏力”,其应用包含着道德风险和价值判断。即使是所谓纯粹的工具性或手段性的知识,其运用也是有目的的,并只有在现实中与社会结合才能发挥作用。世界著名智库美国兰德公司2019年发布的《科学研究中的伦理》也认为,科学研究应遵循社会责任、仁慈、诚信、正直等十项伦理原则。不同时空、不同利益共同体的科研伦理虽然不同,但都认为科研涉及伦理问题。今天,像工程技术、生物医学、生态等领域的发展已经离不开伦理意识和伦理自觉。

在知识的生产和再生产过程中,一个人在钻研学问时可能出于所谓纯粹的“好奇”而无价值诉求,但共同体对知识的探索一定有使命感。一个国家的科技人员在生产、运用、传播科技的时候,必然包含着“为什么”的价值取向和“为谁”的利益诉求。同时,人们探索、构建知识的目的既包括认识和改造客观世界,也包括提升和改造主观世界,而改造主观世界就自然包含着回应、说服和引导,这既是塑造自己也是影响别人。

(4)课程体现国家意志。古今中外,课程在进行知识传授、能力培养的同时,还肩负着为民族的存续和发展传递文化基因,为国家的利益和需要提供正当性论证,为社会凝聚提供价值共识的使命。正如习近平总书记所说:“古今中外,每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的。”上文提到的麦克•F.D.杨在那本教材的中文版序言中说:“本书认为,所有的知识都是社会构建的,换句话说,所有的课程都反映了某些社会群体的利益。”课程设立伊始就体现了国家意志,一个国家实施什么课程、使用什么教材,反映并决定了这个国家想要培养什么样的一代人和能够培养一代什么样的人。不同国家的课程都有育人目标,高校作为树人育人的基地,课程作为树人育人的载体,必然具有培养什么人、如何培养人、为谁培养人的目的性,区别只在于确定什么样的育人目标和由谁来确定,树立什么样的价值导向。

二、课程思政应立足于自身禀赋,发挥比较优势

课程思政的建设不是将专业课程“思政化”,它与思政课程的分工是基于本分的,应植根于自身的思政资源,通过发挥自身比较优势形成思政教育上的协同效应。

课程思政要在进行专业知识和技能教育的同时进行价值传导,改变过去重知识和能力培养、轻思想和价值传导的做法,就要对专业知识中处于沉睡的思政元素加以发掘和诊断,选择与立德树人方向一致或暗合的资源,因势利导充分发挥其在育人上的比较优势,顺势而为,在育人的生态体系中守好“一段渠”、种好“责任田”。不同课程的思政禀赋不同,传导的价值也不同,需要我们根据不同课程的学科性质和特色,结合相应专业的育才树人目标,勘探发掘和凝练内在于前提假设、背后立场、立论基础、研究方法、知识结构、话语表达和学科发展史中的信仰信念、价值理念、指导思想、思维方法、思想意蕴和精神内涵等思政资源,通过拓展专业课程的广度、深度、高度和温度使之与专业知识自然生长,从课程所涉专业、行业、国家、国际、文化、历史等角度,增加课程的思想性、价值性、人文性。

专业课程由于学科领域差别较大,思政教育的比较优势和发挥的方式也应“因课制宜”。哲学社会科学类课程本身就是价值和意义的系统,其明理传道与价值传导是一体的,具有很强的意识形态性和思想引领、价值整合的功能,具有明显的思想政治教育功能。关键是如何以理论引导学生和让学生掌握理论。要帮助学生掌握马克思主义世界观和方法论,深刻理解当代中国马克思主义,认同和践行社会主义核心价值观,自觉弘扬中华优秀传统文化、社会主义先进文化,就应发挥哲学社会科学哲思追问、历史分析、制度比较和学理概括等优势,通过透彻的历史逻辑、现实逻辑、理论逻辑和价值逻辑,揭示人文之理、历史之律、社会之治,并从历史与现实、理论与实践上反对错误的价值观。自然科学类课程的思政元素是隐含于知识和知识传授中的,应结合专业知识将其显化,在专业和技能教学中以科学思想、科学精神、科学思维方法的培养训练为重点,把科学知识及其发展中蕴涵的认知基础、价值取向顺理成章地带出来,使学生在“求真”的同时得到正确世界观、价值观的启示,养成系统思维、创新思维的习惯,提高认识问题、分析问题和解决问题的能力,涵养人文情怀和科技伦理意识。

三、课程思政不排斥外部“融入”,但要自然

专业知识中已经不同程度地具有某种禀赋性的思政资源,但并不排除从外部再加入不同的思政资源或提升其内生的思政资源。外部融入不是“思政+”或“+思政”,应根据不同专业课程的内容、思维方法和价值理念等特点,采取适配相合的方式,使融入自然而然。笔者尝试提出如下四种具体的融入方式。

(1)有机融合。由于知识与价值的统一性,多数专业及课程能够吸纳和包容外部思政资源。融入就是要在做好内外资源诊断的基础上选择融入什么、融入多少和融入时机等。能否使融入有机,关键是摈弃广告 “植入”式的思路,做好“配型”,避免“排异”和“相克”。

(2)赋予或投射。寻求意义和构建意义是人区别于其他动物的社会属性,花本来只是植物生长发育的纯自然现象,并无社会意义和价值倾向,但人们却可以赋予其情感,甚至为不同的花朵编织了不同的花语,并为人们广泛认同和接受,好像花朵天然就具有这些意义和价值。知识就像花朵,是人类智慧的花朵。对某些知识,我们就可以根据其特性赋予或投射我们诉求的意义和价值,使其具有思想政治教育的功能。

(3)价值再造。由于思想观念、意识形态的历史性和时代性,许多知识范畴中所内含的价值观念、价值基础或价值逻辑随着经济基础的进步会变得落后甚至反动,但其具体的科技知识仍然具有有用性,只要剥离掉原来过时的价值认知,根据时代要求进行价值再造,就可以为我所用。像市场经济产生300年来一直建立在私有制基础上,被认为属于资本主义制度范畴,但我们通过把它与资本主义制度剥离开来还原为“手段”,并与社会主义公有制结合起来,就创造了人类史上从未有过的新型经济制度,从而彰显了社会主义制度的优越性。

(4)批评。批评是更好地明辨,同时也是坚持自我,夯实文化自信和自觉。如“上帝”范畴是西方信仰、哲学和价值观中一个最高的原则,无论政客还是西方一些学者常常自觉或不自觉地以上帝的名义构建自己的话语和行事逻辑。但我们稍加梳理和比较就会发现,他们心目中的上帝是不断变化的,是他们自己意愿的产物,并且随着现实的变化而不断修改自己的上帝。

(原载《中国大学教学》2020年第11期)

 

 

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