在学术界，以学生为中心、以学习为中心的教育教学理念兴起后，大学教与学的天平愈发倾向于学生。当大学教学评价直接采用学生的个人意见，或者采用学生群体意见的平均数，随之产生了新的问题和偏差。除了前文已经综述的关于学生评教的种种缺陷，这里我们进一步指出，直接采用学生意见来评价教学存在结构性异化，扰乱了师生关系和教学秩序，使学生不像学生、教师不像教师。表面上，一些教师对学生评教具有个人化的反感和抵触情绪。深层而言，当“教”的一方越是认同和投入教师角色，教书育人的责任感越强，学生作为其工作的评价者所带来的排异感越强烈。反之，教师的教学越是“不走心”，越是把学生评教看得重。这个局面便是教与学角色结构性错置造成的。
1．高能：教学质量的动态标准
为了凸显教学实施过程质量的重要性，基于良好的课程建设与设计，我们用“高能课”来界定优秀的教学实施过程。如果说“金课”这个名称反映了对课程内容含金量的关注，侧重于教学设计，属于静态质量，那么，“高能课”的命名是为了提倡教师和学生在课程教学中的主体性行动。“高能”意味着高效能的教与学，并且以激活学习潜能为理想教学结果的标志，属于动态教学质量。
什么是教学质量的动态标准？“高效能”和“激活”等表述均避免了关于工作量、任务强度或取得“正确”知识的描述。高等教育与基础教育中教学与知识的关系存在质的差异。对基础教育而言，“知识”是个名词，是学习的固有对象。大学的教学目标不是传授固有的知识，而要使学生能够像学者那样思辨地看待知识、驾驭和运用知识、研究拓展和更新知识，不再是像中学生那样对待知识。对高等教育而言，“知识”不仅是名词，更是个动词，是一套理性求知的方法门径，包括学习态度与动机、特定专业对问题的思考架构、自我拓展学习的方法和对学问的判断力与品位等。大学教师要通过严谨的训练与师生互动，将学生领上学问的正途，有严格的“家法”却无绝对的权威。因此，对大学教学而言，“课好”“教得好”都不是第一性的，促使学生进入真正的主动学习状态才是最重要的。
因此，为了更好地把握大学教学的卓越特征，我们尤其强调这种高等教育特有的教学观念，侧重动态教学质量的评价，采用“高能课”来定义优秀的大学课程教学。
2．测量：以可见行动为依据
根据我们对高等教育教学质量的动态化理解，测量评价的对象便具象化为教与学的投入行为。数据要刻画真实的学习环境、课程学习过程表现和具体学习体验，并考虑学生的起点水平，以增值性作为评价标准，问卷的问题设计切中课程学习痛点，能够与学生共情。
表1列出了“高能课”教学质量测评系统的主要指标体系。一级指标的教学质量、学习投入等反映教与学过程的投入行为，即教师做了什么、学生做了什么。一级指标的学习收获则反映了对课程预设教学目标的达成度，以及这种收获的认知质量。二级指标则是一级指标的具体化操作。
3．诊断：区分评价与反馈
“高能课”教学质量测评系统的诊断理念是；课程质量需要师生共同承担责任。在表1中，评价指标兼顾了教与学两个方面。学生的反馈数据是了解教学过程的一把钥匙，得到了反馈数据后还需要透过数据发现学生学习的本质，了解影响质量的原因，这便是诊断环节的主要任务。在清理数据后，充分结合教育教学规律对数据进行分析，充分考虑教与学双方的相互作用，不仅仅把原因归于教师或学生的任何一方，也要将院校背景、教学管理机制等其他因素考虑进来。
基于前述大学教学评价的结构性原则，我们进一步将二级指标分列为评价指标与反馈指标。也就是说，存在一些确实影响着教学质量，但并非教师和学生的责任所致的因素。对希望改进教学的教师而言，他们有必要获知这些因素的存在，比如内容难度设置、课堂规模设置、学生客观上的学业准备等。因此，我们既要获取这些数据，又不用于评价，而作为要素信息反馈给教师。
前面我们已经指出，教学关系并非商业服务关系，满意度模型不适用于教学评价。但学生的学习体验和主观情意面向的因素仍旧是影响学习的重要因素，因而我们创造性地做出两点转换。一是将满意度指标归为反馈指标，通过消除其评价效力来使其合理反映学情。二是将学生对自己学习投入质量、学习收获的满意程度纳入二级指标，使学生在参与这项调查时更全面地意识到自己的责任，也使师生关系在这个指标结构中摆脱评价者与被评价者、服务者与消费者的桎梏，恢复本来的正常关系。
4．效用：赋能教师与支持管理
诊断环节过后，教师将获取关于其课程教学质量的分析报告。教师基于报告数据和初步诊断结果，进行进一步的自我诊断。例如，针对报告中提出的课堂优势与短板，教师可以针对性地调整教学环节。通过纵向比较多个学期的数据，教师就能清晰地看出教学手段和环节的效果及变换过程，发现问题的根源所在，找到解决问题的抓手，了解问题解决的程度。
对于教学管理部门而言，“高能课”教学质量测评系统提供纵观全局的视野，能够在一张至少四维的可视化图表中清晰地看到所有课程的动态分布情况。同时，为了破除学生评教残留的一维评价误区，我们反对“课程排序”，支持折中的办法，即根据诊断分析提供“课程归类”。归类的明确度能满足管理所需要识别功能，比如哪些是“水课”、哪些是“高能课”等，便于行政上的有效作为，也能避免排名带来的混淆与误导。
（摘自《中国大学教学》2020年第8期文章“从评价到赋能：大学课程教学质量提升新方法”，作者：陆 一，林 珊，陈 嘉）
