成果导向教育（Outcome-Based Education，OBE）是Spady于1981年率先提出，此后经过10年左右的发展，形成了比较完整的理论体系，至今被认为是追求卓越教育的正确方向。
1992年，美国工程教育认证协会（ABET）成立了由大学、工商界人士和专业社会团体组成的认证过程回顾委员会，负责筹划和建立新的工程认证体系。该体系全面接受了OBE的理念。1997年，ABET正式发布了EC2000认证标准，这个标准标志着ABET工程教育认证由过去的输入导向（input-based）转向了产出导向（outcome-based）。
由于ABET和其他一些《华盛顿协议》成员相继采用了基于OBE教育的认证标准， 2001年《华盛顿协议》成员开始研究基于OBE的毕业要求，这个毕业要求于2003年受到《华盛顿协议》成员的一致认可，作为《华盛顿协议》的框架性要求。
我国专业认证的十年，也经历了由起初的课程导向向成果导向的转变。我国2015版的《工程教育认证标准》，毕业要求完全采用了《华盛顿协议》最新版本（第三版：2013年6月21日）《毕业要求与执业能力》的12条框架性要求，其余的6项（学生、培养目标、持续改进、课程体系、师资队伍和支持条件）指标与ABET的最新认证标准（2016—2017）《工程专业认证标准》基本一致（将 ABET的标准7“设施”与标准8“学校支持”合并为“支持条件”）。可以说，我国2015版的《工程教育认证标准》的发布，标志着我国专业认证从形式和内容上由课程导向开始向成果导向的转化。我国专业认证开始坚持OBE教育理念，并将其体现于认证全过程。通过培训和引导，在工程专业不断强化OBE教育理念，推动了工程教育改革。甚至可以说，专业认证带给我国工程教育的新理念以及由此引领的工程教育改革，比专业认证本身意义更大、影响更深远。
前已述及，OBE教育理念已经形成了完整的理论体系，并已探讨出了许多成功的实践模式。专业认证强调反向设计、以学生为中心和持续改进，这当然是OBE教育理念的核心，但不是全部。下面就普遍意义（相对于我们目前在专业认证中对OBE的认识而言）上的OBE的内涵、特点和实施原则等做一简单介绍，以便在推进专业认证和专业教学改革中对OBE更全面、更准确地把握。
OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learning outcomes）。OBE强调如下5个问题：
（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？
（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？
（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？
（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？
（5）我们如何保障让学生能够取得这些学习成果？
从如下5方面可以更深刻地理解OBE的内涵：
（1）OBE强调人人都能成功。所有学生都能在学习上获得成功，但不一定同时或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功学习会促进更成功的学习。
（2）OBE强调个性化评定。根据每个学生个体差异，制定个性化的评定等级，并适时进行评定，从而准确掌握学生的学习状态，对教学进行及时修正。
（3）OBE强调精熟（master learning）。教学评价应以每位学生都能精熟内容为前提，不再区别学生的高低。只要给每位学生提供适宜的学习机会，他们都能达成学习成果。
（4）OBE强调绩效责任。学校比学生更应该为学习成效负责，并且需要提出具体的评价及改进的依据。
（5）OBE强调能力本位。教育应该提供学生适应未来生活的能力，教育目标应列出具体的核心能力，每一个核心能力应有明确的要求，每个要求应有详细的课程对应。
与传统教育相比，OBE具有如下特点：
（1）成果决定而不是进程决定。传统教育的课程教学严格遵循规定的进程，统一的教学时间、内容、方式等。OBE的目标、课程、教材、评价、毕业要求等均聚焦于成果，而不是规定的进程。OBE强调学生从学习的一开始就有明确目标和预期表现，学生清楚所期待的学习内涵，教师更清楚如何协助学生学习。
（2）扩大机会而不是限制机会。传统教育严格执行规定的学习程序，就像将学生装进了以同样速度和方式运行的“车厢”，限制了学生成功的机会。OBE强调扩大机会，即以学习成果为导向，以评价结果为依据，适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求。
（3）成果为准而不是证书为准。传统教育学生获得证书是以规定时间完成规定课程的学分为准，而这些课程学分的取得是以教师自行设定的标准为准。OBE获得证书是以学习成果为准，学生必须清楚地展现已达到了规定的绩效指标，才能获得学分。
（4）强调知识整合而不是知识割裂。传统教育只强调课程体系，实际上是将知识结构切割成了一个个课程单元，每门课程成为一个相对独立、界限清晰的知识单元，这些知识单元之间的联系被弱化了。OBE强调知识的整合，是以知识（能力）结构出发反向设计，使课程体系支撑知识结构，进而使每门课程的学习都与知识（能力）结构相呼应，最终使学生达成顶峰成果。
（5）教师指导而不是教师主宰。传统教育以教师为中心，教什么、怎么教都由教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习。OBE强调以学生为中心，教师应该善用示范、诊断、评价、反馈以及建设性介入等策略，来引导、协助学生达成预期成果。
（6）顶峰成果而不是累积成果。传统教育将学生每次学习的结果都累积起来，用平均结果代表最终成果。这样，学生某一次不成功的学习，就会影响其最终成果。OBE聚焦的是学生最终达成的顶峰成果，学生某一次不成功的学习，只作为改进教学的依据，不带入其最终成果。
（7）包容性成功而不是分等成功。传统教育在教学进程中的评价将学生分成三六九等，而最终成果也被划分成不同等级，从而将学生分成了不同等级的成功者。OBE秉持所有学生都是成功学习者的理念，仅将学生进行结构性区分或分类，采取各种鼓励措施，创造各种机会，逐步引导每一位学生都成为成功的学习者，达成顶峰成果。
（8）合作学习而不是竞争学习。传统教育重视竞争学习，通过评分将学生区分开或标签化，将老师与学生、学生与学生之间关系置于一种竞争环境中。OBE强调合作式学习，将学生之间的竞争转变为自我竞争，即让学生持续地挑战自己，为达成顶峰成果而合作学习。通过团队合作、协同学习等方式，使学习能力较强者变得更强，使学习能力较弱者得到提升。
（9）达成性评价而不是比较性评价。传统教育强调比较性评价，在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级。OBE强调自我比较，而不是学生之间的比较，强调是否已经达到了自我参照标准。由于采用学生各自的参照标准，而不是学生之间的共同标准，故评价结果没有可比性，不能用于比较。
（10）协同教学而不是孤立教学。传统教育将教学单元细化为一个个孤立的课程教学，承担每门课程教学任务的教师独立开展教学工作，很少顾及不同课程教学之间的协同效应。OBE强调教学的协同性，要求每一名承担课程教学的教师，为了达到协助学生达成顶峰成果的共同目标，进行长期沟通、协同合作，来设计和实施课程教学及评价。
OBE的实施原则如下：
（1）清楚聚焦：课程设计与教学要清楚地聚焦在学生在完成学习过程后能达成的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。
（2）扩大机会：课程设计与教学要充分考虑每个学生的个体差异，要在时间和资源上保障每个学生都有达成学习成果的机会。
（3）提高期望：教师应该提高对学生学习的期望，制定具有挑战性的执行标准，以鼓励学生深度学习，促进更成功的学习。
（4）反向设计：以最终目标（最终学习成果或顶峰成果）为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。
从上述OBE的内涵、特点和实施原则可以看出，我们对OBE无论从认识上还是在实践中，尚需在以下几方面进一步深化与加强。
（1）成果导向教育能够衡量学生能做什么，而不是学生知道什么，而前者是传统教育不能做到的。OBE要求学生从解决有固定答案问题的能力拓展到解决开放问题的能力。
（2）OBE要求学生通过具有挑战性的任务，例如提出项目建议、完成项目策划、开展案例研究和进行口头报告等，来展示他们的能力。OBE更加关注创造性思维、分析和综合信息、策划和组织等高阶能力。这种能力可以通过以团队的形式完成某些比较复杂的任务来获得。
（3）教师必须清楚地阐述并致力于帮助学生发展知识、能力和境界，使他们能够达成预期成果。教师应制定一个能清楚预期学生学习成果的学习蓝图，以此作为课程、教学、评价的设计与执行的起点，并与所有的学习紧密结合。无论是教学设计还是教学评价，都是以让学生能充分展示其学习成果为前提。从第一次课堂教学开始直到最后，师生如同伙伴一样为达成学习成果而努力分享每一时刻。
（4）学校和教师不应以同样的方式在同一时间给所有学生提供相同的学习机会，而应以更加弹性的方式来配合学生的个性化要求，让学生有机会证明自己所学，展示学习成果。如果学生获得了合适的学习机会，相信他们就会达成预期的学习成果。
（5）课程与教学设计从最终学习成果（顶峰成果）反向设计，以确定所有迈向高峰成果的教学的适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成高峰成果需要什么。
（摘自《中国大学教学》2016年第11期文章：“对我国工程教育专业认证十年的回顾与反思：我们应该坚持和强化什么”）
