世界百年变局叠加世纪疫情，世界不稳定性、不确定性因素增加，对世界人民特别是青少年的心理造成一定影响，关注学生的情绪、情感能力的重要意义更加凸显。然而，目前学校在情感教育方面至少存在两个问题：其一，没有足够重视从人的情感维度进行健全人格的教育；其二，对学生的情感经验重视与发掘不足。学生良好的情感能力不是一蹴而就的，它需要系统性、整体性和全时空的教育和熏陶。为了丰富学生的情感经验、培养情感能力，教育路径包括但不限于课程、人际关系和活动维度，提升教师自身的情感能力，是其中的重要环节。
注重教师在课堂教学中的情感能力，为学生提供情感能力的范型
情感是人的言行的底色，属于人的精神的深层结构，相对更为稳固。教师的言行对学生会产生榜样示范、潜移默化的影响。在课堂教学中教师的情感能力主要包含三个方面：教师本身的情感素养和表达能力，教师对学科的情感、在学科教学中表达情感的能力，教师对学科本身蕴含的情感、价值和观念的理解与外化能力。
第一，教师自身的情绪、情感素养是其行为的底色和基石。教师自身的情感能力包括教师情绪的稳定性、情感表达的自然性、情绪的控制和调适能力、情绪情感的自我表达等。教师情感外在表达为表情、体态语言、口头语言等。如果教师的表情是微笑的、和蔼的、平和的、慈爱的，那么学生的情绪也是轻松愉悦的。
第二，教师的课程教学的情感素养及能力。教师本身对所教学科的热爱甚至痴迷、执着的情感，对胜任该学科教学的自我肯定的积极体验与表达，对学生有强大的感染力，具有有效的情感传递和分享作用。这一情感不仅传递真理的力量，也具有信念和信仰的力量。
第三，教师对学科本身所蕴含的情感教育价值内容的自觉与表达。教师要敏于捕捉、善于挖掘、主动建构，结合学科史实与栩栩如生的人物进行延伸和拓展性介绍，将其自然而艺术地呈现与表达。例如，优秀人物、革命英雄等都是具有良好精神品质、情感能力的榜样，可以用于学科教育和道德教育，需要教师具有高度的专业敏感性和道德自觉。
知识学习过程总是弥漫着情感，学习者的情感便成为其价值好恶的标识器。人在知识学习过程中会有一系列情感性特征，这些特征会直接或投射性地表达出来。对于学生的这些情绪情感，教师应有能力察觉并及时给予帮助。教师要以充满情感的、多样化的教学活动，构成对学生有意义的丰富的情感事件，成为学生情感学习的范型。
建立学校日常生活中的人际信任关系，提供良好的情感环境与氛围
学校日常生活中的人际信任关系构成学生教育生活的情感环境。信任不属于理性和非理性（情感）两个极端中的任何一极，情感和理性在信任中都占有十分重要的地位。
第一，教师需要积极做出行动，建立以信任为基础的师生关系。师生之间的信任关系是德育活动有效开展的前提条件，是德育过程的简化机制。爱和信任是学生获得安全感的基础，教师应努力使学生感受到爱和信任。这是滋养学生努力向上生长的情感力量。
教师对于学生的信任的建立包括三个阶段：一是人格型信任。在师生交往之初体现为一般性的信任关系，即一般表现为相互认可和接纳，而不是提防、对抗和斗争。二是认知型信任。就教师而言，认知型信任是教师基于对学生可信任度的理性认识和判断，即充分了解学生以便充分预测学生的行为。三是情理交融型信任。长期的交往实践使师生之间产生了情感联结，信任者通常不再考虑对方在某一事件中的可信任性，因为双方建立起了比较坚实的情感基础。学生的成长恰恰最需要这种安全感与信任感，或者说免于恐惧的情感。
第二，学校管理者对人际信任关系的建立起到重要的引导作用。学校日常生活由制度和管理等诸多要素构成，其中，管理对于人际信任关系起着十分重要的导向作用。好的管理导致好的关系，反之亦然。能够带给学生信任与安全的学校人际关系，是彼此尊重、自由、平等、具有教育性和发展性的关系。
为了建立信任的人际关系，校长可以从以下几个方面着手。一是校长应树立以人的发展为根本目的的管理理念；二是建立相应的制度和可以信赖的管理团队；三是完善班主任的选拔和评价制度；四是提升校长和班主任的人格魅力；五是要注重在学校物质环境创设中营造温馨包容且具支持性的情感环境；六是要强调管理者对教师困境的理解与专业支持，注重对教师的精神和情感关怀，要让全体成员共同参与制定学校的发展愿景。总之，校长、教师如果能够以学生的感受为主线反观自身，那么学校内部的信任关系就容易建立起来。
设计难忘的活动，深化拓展情感经验
关注学生的情感经验、体验，可以设计令学生难忘的活动。当前学校德育活动设计遵循“生活教育”的理念，然而生活不是笼统和抽象的，而是丰富多样的、生动具体的，兼具适应性与超越性。教育者既要回到学生所面临的时代生活、社会生活，又要联系学校生活、集体生活包括班集体、小组集体的生活，也要关注家庭生活、网络生活；既要联系学生能够理解的政治、经济、文化生活，还要关心学生的情感世界、理想生活、精神生活。
第一，生活经验是情感经验尤其是情感能力形成的现实基础。个体生活经验以生命、身体作为媒介和载体，为个体情感与健全人格生成提供基本的生命架构；它与个人的情感经历和体验相连；它是个人欲求的重要衍生地，是个人表征和形成价值倾向的重要标识器。生活经验与学生终身发展相关，个体生活经验有持续性，也有断裂的可能。在学生个体生活经验的非连续性发展中，教师要走进学生个体的心灵，倾听他们内心的声音，唤醒他们潜在、沉睡的生命情感、自觉意识和道德信念。
第二，设计令学生难忘的活动，深化拓展学生情感经验。教师应创造包容性的情感环境与情感氛围，不忽视任何一个学生，做到这一点，至少需要重视以下几个方面：一是尊重个体情感经验的客观自在性。每个学生的情绪、情感经验都有其由来、有其道理，对此教师要尊重、倾听和理解。二是关注学生在活动中的表达，促进情感经验的深化与外化。学生可以把情感经验“转识成智”，将感受、情绪体验，通过观察、反思、抽象概括等学习与实践体验过程，转化为智慧、品格与能力。情感类活动经验具有一定的内隐性，适当程度的外显表达有助于隐性经验显性化。表达自身的感受、体悟，需要经过思考、反思和确认，这是对个体经验的巩固。对倾听者而言，其经验、体验、感受存在差异，构成了经验的增值与拓展。
第三，依据情感四分法设计专门性的情感教育活动。朱小蔓在《爱的联结：朱小蔓演讲录》中指出，情感教育主要关注儿童情感的四个维度，即情感状态、情感品种、情感品质和情感能力。教师为学生提供丰富的情绪和情感知识，学生可以从认识、命名情绪与情感品种开始学习。例如，学校通过戏剧、辩论、道德两难讨论法等活动，帮助学生了解正义感。有了正义感，学生更易于辨别是非，减少校园欺凌现象的发生，有助于社会更加和谐、公正、美好。此外，也可以进行其他的专题活动，如组织深入理解爱国、羞愧、自尊、自信、敬畏、同情、利他、关怀等情感品质的活动，组织有助于提升学生情感识别、情感调控、情感表达能力等的活动。
第四，情感教育是一个涵盖教育活动全域、全程的理论问题与实践问题。在学校教育倡导“五育融合”的当下，情感教育既不与德智体美劳“五育”中的某一种教育相对应，也不是“五育”之外的单独存在，而是作为教育思想、教育理念、教育机制渗透于诸育，发挥黏合剂的作用，使“五育”实现功能性的统一，助力实现人的自由而全面发展。英国哲学家罗素在《我为什么而活着》中说：“对爱情的渴望，对知识的追求，对人类苦难不可遏制的同情心，这三种纯洁但无比强烈的激情支配着我的一生。”文明高尚的情感在人的一生中都发挥积极引领作用，以情感文明统摄下的情感教育思想指引学校教育，是培养高质量的人的重要路径。
（原载《中国教育报》2022年7月14日第6版）
