教改动态

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教学评价的概念

教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的标准和方法，对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。

教学评价的内容包括对教学目标指定情况的评价、教学设计中的教学策略是否正确地体现了相应的学习原理和教学原理、所设计的具体教学方案是否得到顺利实施。

1.教学目标标准评价

(1)是否清晰地反映了某类知识的特定领域和层次。

(2)是否在进行某一具体目标的学习中兼顾了其他领域或层次的教学目标要求。

(3)是否符合学生身心发展水平的要求，即难易、复杂程度与学生的认知风格，一般特性的关系。

(4)是否具备专门的学习内容(教材或活动)来支持教学目标的实现。

2.教学策略符合理性的评价标准

(1)符合教学内容的特点。

(2)符合学生的能力水平。

(3)体现教学特殊认识活动的规律。

3.教学设计方案有效性的评价标准

(1)考虑教学设计是否充分分析了学生的原有知识技能基础，教学实施步骤是否清晰、明确，使学生有能力参与相应的活动，同时又有一定的启发性，给学生提供了发展能力的空间。

(2)考虑所设计的教学方案应具有充分的针对性，即是否针对学生原有认知图示中的观念，思维定势，生活经验等与新知识之间的联系与矛盾，设置了有效的问题情境。所取得的认识成果是否揭示了新知识与学生原有认知图式的联系与区别。

(3)考察教学设计方案的可操作性。

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教学评价的意义

(1)是在教学中落实教育方针体现教育目的的重要措施。

(2) 是推动教学改革的巨大动力。

(3)是加强教师队伍管理科学化的重要手段。

(4)有利于引导教师按照教学规律进行教学。

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教学评价的依据

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教学评价的功能

(1)导向功能(定向控制功能)

(2)调控功能(过程控制功能)

(3)诊断功能(结果控制、评价鉴定功能)

(4)激励功能(竞争意识，行为控制功能)

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教学评价的分类

(1)按评价基准可分为相对评价和绝对评价

a.相对评价：

是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

相对评价用于了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较不同群体间学习成绩的优劣，是常用的评价方法。

它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，也不能有效地为改进教学提供依据。

b.绝对评价：

绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。

绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。

它的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。

(2)按评价功能可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价

a.诊断性评价

也称教学前评价或前置评价。

一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当的教学策略。

b.形成性评价

在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。

它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。

形成性评价进行的一般较频繁， 如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。

形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

c.总结性评价

又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时 为把握最终的活动成果而进行的评价。

例如，学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。

总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。

(3)按评价表达可分为定性评价、定量评价

a.定性评价

定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。

b.定量评价

定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。

由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。

定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。

教学评价原则，是指导教学评价活动的基本原理，是正确处理各种因素关系的规范体系。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则。

(1)目的性原则

(2)客观性原则

(3)整体性原则

(4)指导性原则

(5)科学性原则

教学评价常常是按照评价对象的不同而进行组织实施的。其中，在实践中通常是对以下三方面进行评价:课程材料、教师授课质量和学生学业成就。

(1)对学习者的评价

信息技术环境下的教学，学习者是学习的主体，对于学习者的评价主要体现在学习者是否主动学习、以合作学习、探究学习的方式参与教学，并在此过程中获得知识和技能，培养认知和元认知策略，最终获得发展。

具体地说，对学习者的评价主要包括学习者与信息技术环境的交互程度、资源利用情况、作业、答疑和考试情况等几个方面。

(2)对教师的评价

信息技术环境下的教学，教师不再是教学的主体，而是成为学习者学习的辅助者，所以对教学的评价一般包含师生交互程度、作业答疑情况、学习材料的提供等几个方面。

(3)对教学内容的评价

信息技术环境下教学的教学内容，包括一切能够为学习者学习所服务的所有资源。以多媒体课件为例，对教学内容的评价包括课件的内容、练习与反馈、技术性、交互性等方面。

(4)对信息技术环境的评价

对信息技术环境的评价可分为对硬件设施的评价和软件环境的评价。

对于硬件设施的评价依据是否能够在教学中为学习者提供安全、可靠、稳定的硬件设备来决定的，如高性能的PC等;

对于软件环境的评价则是根据学习系统能够为学习者提供实现自主学习、协作学习、讨论学习、探索学习、问题解决学习等策略支持系统。

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教学设计中的评价模式

(1)决策性评价模式

在这种模式中，评价的作用是为决策者提供信息。

因此，评价被看成是确定事件决策的过程。选择适当的信息、收集和分析数据都是为了向决策者提供有用的综合信息。

这类评价模式中最具代表性的模式就是斯塔福毕姆( Srufflebeam)等人提出的CIPP模式。这个模式包括:背景评价(Context evaluation)、输入评价( InPut evaluation)、过程评价( Processevaluation)、产品评价(Product evaluation)四个部分。

背景评价的目的就是为了指明评价的操作背景，根据需要确定问题。输入评价是确定和评估系统的能力。过程评价的目的则是为了确定设计过程和实现过程中的不足，为项目活动提供文件证明。产品评价的目的是将结果信息与目标、背景、输入、过程相关联。如果这些关系在设计中不明确，那么可以认为项目设计存在一定的缺点。

CIPP评价模式的优点是，它能够推动教学设计者进一步将 教学目标概念化,更加明确教学的目标。

它的缺点是评价集中于短暂的结果、强调测量、有限的判断标准。

(2)研究性评价模式

研究性的评价模式包括三个部分:输入、程序、结果。

输入是指参与者的特性，它通常被看做是可变的。

程序是指那些参与者所再现出来的经历。

结果是指某种预定技能和能力，它们是在程序完成过程中进行测量的。

这种研究性评价模式的目的是建立教学过程和教学结果之间的因果联系。一般情况下，设立两个学生小组，并且，这两组学生具有不同的教学经历。然后，对这两组学生进行测验，确定某一组学生的学习结果是否超过、相当、落后于另一组的学生。当两组学生具有“显著性”差异，并且只通过输入信息已经无法解释结果变量时，可用程序影响进行推断。

(3)价值性评价模式

价值性的评价模式强调在教学评价过程中所作的价值判断，它描述了判断优点或者价值的行为。因而在这种评价模式中，评价者是整个评价的中心。提出这种评价模式的学者都认为，价值判断在任何科学中都处于关键的地位，特别是在方法论上的价值判断，所以没有理由在教学评价中消除价值判断。

(4)系统性的评价模式

系统论观点认为，总体大于部分之和，为了研究总体必须了解总体，许多教学设计者都接受了这种系统的观点。像教学这样的复杂系统，不可能通过单一的方法来认识和理解。而应该把教学项目看成是既能够进化，也能够衰弱的有机体，这个有机体的进化和衰弱都依赖于它与其他项目或更大的背景之间的关系。因为教学项目中各个部分都是相互关联的，项目某一部分的变化必定暗示着它 是更大系统变化的一部分。所以说，教学中不存在所谓的“独立变量”，教学的每个事件都与另外的事件有关。

优点：

(1)可用系统的观点考虑特定的评价项目与其环境条件之间的关系，确定影响项目的背景因素和变量。

(2)当处理教学项目的各种不同因素时，能够用系统的观点确定目标间的不一致性。

(3)系统观点为所要评价的各种项目、子项目、整个系统的操作运行提供了框架。

(4)系统的观点及其方法论可以用于检验同一系统中不同项目之间的相对价值。